Mise en contexte de la recherche

Le programme d’urbanisme de l’Université du Québec à Montréal (UQAM) a été inauguré en 1976. En 1993, une réforme et la mise en place d’une série de modifications du programme ont permis le développement de la formule des ateliers « Praxis » telle que nous la connaissons aujourd’hui. L’apprentissage de l’urbanisme y est organisé selon une prise en compte progressive de la complexité de la ville, de son tissu social, économique et urbain. Les ateliers Praxis sont le lieu du passage de la théorie à la pratique de l’urbanisme par l’acquisition d’une démarche globale d’analyse et d’intervention sur l’environnement bâti. Dans une optique de réflexion sur les pratiques de la pédagogie du projet déjà amorcée par des chercheurs et praticiens du projet (Devillers, 1994[1]Devillers C. (1994). Le projet urbain, Paris, Pavillon de l’Arsenal. ; Tsiomis, 2008[2]Tsiomis Y. (2008). Matières de ville : projet urbain et enseignement, Paris, Éditions de la Villette.), nous aimerions revenir ici de manière critique sur la structure pédagogique et la place du projet dans celle-ci au sein du programme de premier cycle d’urbanisme offert par le département d’études urbaines et touristiques de l’UQAM.

La séquence des ateliers Praxis démarre en première année par l’acquisition de compétences au niveau de l’analyse et de la compréhension de la complexité des phénomènes urbains. Les caractéristiques physiques et spatiales de la ville et les forces agissant sur le processus de formation et de transformation de cet organisme complexe sont étudiées durant les ateliers Praxis I. Lors de la série des cours-ateliers du Praxis II ayant lieu durant la deuxième année du cursus, c’est la compréhension des outils réglementaires et de planification permettant aux futurs urbanistes d’intervenir sur la forme urbaine qui est approfondie. Les étudiants apprennent à utiliser les outils légaux et opérationnels de l’urbanisme au Québec. Les trois cours-ateliers du Praxis III, suivis durant la troisième année, engagent les étudiants dans l’action par l’acquisition d’une démarche de design urbain visant la transformation d’un milieu bâti qu’ils ont à choisir.

Il est important de mentionner que l’élaboration du programme pédagogique et de la séquence des ateliers Praxis I, II et III est basée sur une définition de l’urbanisme qui n’est pas uniquement un terrain de rencontre des disciplines des sciences humaines. Dans le programme des Praxis, l’urbanisme constitue une discipline en soi avec ses méthodes spécifiques (Hillier, 1987[3]Hillier B. (1987). « La morphologie de l’espace urbain : l’évolution de l’approche syntaxique », Architecture & Comportement, n° 3(3), p. 205-216.), et un champ de recherche axé et dirigé vers l’action pratique de l’urbanisme (Nijhuis, Stolk et Hoekstra, 2017[4]Nijhuis S, Stolk E, Hoekstra M. (2017). « Teaching urbanism: The Delft approach », Urban Design and Planning, n° 170(3), p. 96-106.). Cette vision reprend la définition du dictionnaire de l’urbanisme et de l’aménagement, où l’urbanisme est défini comme une science, un art et une technique de l’organisation spatiale des établissements humains (Choay et Merlin, 2015[5]Choay F, Merlin P. (2015). Dictionnaire de l’urbanisme et de l’aménagement, Paris, PUF.). Le Praxis III est donc le lieu d’un apprentissage de compétences liées à l’organisation spatiale et de design urbain, afin de permettre aux futurs urbanistes de « dessiner » la ville avec conscience critique et talent.

Il faut aussi mentionner ici l’influence britannique et américaine dans la définition de la notion de design urbain telle qu’elle est utilisée au Québec (Hubert et Raynaud, 2014[6]Hubert M, Raynaud MM. (2014). Les Grands projets urbains : territoires, acteurs et stratégies, Montréal, Presses de l’Université de Montréal.). Rappelons que l’expression « urban design » est utilisée depuis la Deuxième Guerre mondiale en Angleterre, et qu’elle apparaît aux États-Unis dès 1956 (Krieger et Saunders, 2009[7]Krieger A, Saunders WS. (2009). Urban Design, Minneapolis, University of Minnesota Press.). Cette notion renvoie au dessin, soit à la représentation graphique de l’espace et des formes urbaines, et au dessein de la ville, soit une vision idéale, imaginée par une équipe de concepteurs devant provenir de filières multidisciplinaires (architecture, urbanisme, architecture de paysage, etc.). Il s’agit d’une approche de conception impliquant l’adéquation entre une idée ou un concept d’organisation avec une forme esthétique concrète de réalisation tridimensionnelle. Pour reprendre des termes empruntés au Urban Design Compendium : « Urban design is about creating a vision for an area and then deploying the skills and resources to realize that vision » (Llewelyn-Davies, 2007[8]Llewelyn-Davies R. (2007). Urban Design Compendium. The Housing Corporation, London, English Partnerships.). Cette citation met en relief les visées opérationnelles inhérentes à la démarche du design urbain (Lang, 2017[9]Lang J. (2017). Urban Design. A Typolology of Procedures and Products, Routledge, London.). Selon Ericson et Lloyd-Jones, cette activité de design concerne, à l’échelle urbaine, la forme générale de la ville (agglomération), des quartiers constitués, des rues et des espaces publics (tissu urbain) (dans Roberts et Greed, 2001[10]Roberts M, Greed C. (2001). Approaching Urban Design: The design Process, Harlow, Pearson Education.). La démarche de conception passe donc par une stratégie d’arrimage des différentes échelles de structuration de l’environnement bâti (territoire, agglomération, tissu, bâti).

Comme nous l’avons vu dans la francophonie, le design urbain est défini comme une approche de conception et de réalisation d’arrangements physiques permettant de gérer la croissance de la ville à travers permanences et changements (Choay et Merlin, 2015[11]Op. cit.). Cette notion de continuité morphologique implique la prise en compte des impacts des propositions spatiales imaginées par le designer urbain sur le processus de formation et de transformation de l’environnement bâti (Lévy, 2005[12]Lévy A. (2005). « Formes urbaines et significations : revisiter la morphologie urbaine », Espaces et sociétés, n° 122, p. 25-48.). Cette perspective diachronique propre aux méthodes de la morphologie urbaine peut soutenir une pédagogie visant une pratique éclairée du projet de design urbain (Moudon-Vernez, 1992[13]Moudon-Vernez A. (1992). « A catholic approach to organizing what urban designers should know », Journal of Planning Literature, n° 4(6), p. 331-349. ; Racine et al., 2022[14]Racine F et al. (2022). Lire et comprendre les environnements bâtis au Québec : la morphologie urbaine au service d’une démarche d’aménagement durable, Québec, Presses de l’Université de Québec.).

Voyons ici plus en détail le contenu des ateliers Praxis I, II et III pour ensuite nous concentrer sur comment est abordée la question de l’enseignement du design urbain dans l’apprentissage de l’action pratique de la discipline de l’urbanisme. Notons que chaque atelier est alimenté par des cours théoriques et instrumentaux qui sont suivis comme préalables ou ayant lieu de manière concomitante aux ateliers Praxis.

Praxis I

Les quatre cours-ateliers liés au Praxis I permettent, en première année, l’acquisition de méthodes de recherche sur les dimensions socioéconomique et physicospatiale de la ville. La séquence démarre par l’acquisition des méthodes d’investigation liées aux caractéristiques de la population d’un secteur de recensement urbain. Cette étape vise à initier les étudiants aux différents outils quantitatifs (statistique) et qualitatifs d’analyse (observation de terrain). Il vise à sensibiliser les étudiants aux caractéristiques socioéconomiques d’une aire de voisinage, et leur permettre de saisir les interrelations entre une communauté et son environnement bâti.

Le cours-atelier sur les méthodes d’analyse environnementale et morphologique du secteur de recensement sélectionné fournit les outils et les techniques d’inventaire et d’analyse des caractéristiques environnementales et physiques à l’échelle d’un quartier urbain. Ceci passe notamment par l’interprétation de documents cartographiques et de photographies aériennes représentant la trame urbaine et les modes d’occupation du sol principalement au niveau des caractéristiques du site, du réseau viaire, des découpages parcellaires, du bâti et des espaces libres.

Le cours-atelier sur les méthodes d’analyse à l’échelle du bâti et de l’architecture vise l’acquisition des outils et techniques d’inventaire typologique, de représentation 3D et d’analyse des modes d’implantation du bâti et des caractéristiques architecturales plus fines des bâtiments du secteur (volumétrie, composition, matériaux, etc.).

Enfin, les étudiants sont appelés à réaliser un dossier urbain intégrant l’ensemble des analyses socioéconomique, environnementale et morphologique sectorielles de leur secteur de recensement. Le dernier cours-atelier aborde les modes d’organisation de l’ensemble des données recueillies dans le Praxis I afin de cerner les potentiels et contraintes physicospatiales, les forces et faiblesses de développement, les enjeux d’aménagement, et de définir une problématique générale. En découle un argumentaire sur lequel peut s’appuyer un énoncé d’objectifs et d’éventuelles pistes d’intervention. Le cours permet l’apprentissage du dessin, de logiciels de présentation et de méthodes de communication en public.

Praxis II

Les cinq cours-ateliers du Praxis II de la deuxième année du programme poursuivent le développement des compétences analytiques et de représentation de la ville et du territoire. Ils abordent les différents instruments légaux et opérationnels de l’urbanisme, et ce, aux échelles régionales, métropolitaines et urbaines. Parmi ces cinq cours-ateliers, l’un vise principalement l’apprentissage des diverses étapes de planification et de développement d’un territoire régional. Les étudiants sont initiés au processus d’élaboration des instruments de planification régionale en évaluant de manière critique ceux qui sont existants et en proposant des stratégies adaptées pour arriver à mettre en œuvre certaines orientations. Un autre cours-atelier aborde les mêmes éléments mais cette fois-ci à l’échelle urbaine, voire micro-urbaine, pour intervenir plus directement sur un milieu de vie existant. Pour ce faire, il est demandé aux étudiants d’élaborer un plan d’urbanisme alternatif ou un programme particulier d’urbanisme accompagné de plusieurs stratégies d’intervention allant jusqu’à de nouvelles propositions réglementaires, programmatiques et financières en vue d’atteindre les objectifs fixés. Les procédures et modalités d’adoption et de mise en vigueur des différents instruments ainsi que le rôle des principaux intervenants dans leur approbation sont abordés dans un autre cours-ateliers. Enfin, un retour sur les modes d’interprétation et de représentation des données urbanistiques est également effectué dans les deux autres cours-ateliers constitutifs du Praxis II.

Praxis III

L’apprentissage culmine en troisième année lors de la séquence des trois cours-ateliers du Praxis III où les étudiants sont appelés à développer une démarche de conception par l’entremise de l’élaboration d’un projet de design urbain. La pédagogie du projet est structurée sur l’ensemble d’une année universitaire et rythmée en trois temps. Il s’agit tout d’abord d’élaborer un programme de travail, un échéancier et une offre de service où seront déterminées les principales tâches, ressources et étapes allouées au projet. Cette étape permet de réaliser les analyses, profils et inventaires requis pour la mise en contexte et l’énoncé de la problématique, des enjeux et des objectifs d’aménagement. Ici, les acquis de la première année du Praxis I, liés à la présentation d’un dossier urbain, sont appliqués lors de la phase analytique d’un secteur d’intervention choisi par une équipe d’étudiants. Le deuxième atelier vise à fournir les bases nécessaires à l’élaboration de deux concepts devant mener à la représentation schématique et graphique de deux scénarios d’aménagement distincts. En procédant à l’évaluation des deux scénarios selon leur adéquation aux objectifs formulés, les équipes amorcent une démarche devant mener à l’élaboration d’un scénario final. C’est ici qu’est posée pour la première fois la notion de projet comme volonté d’organiser le territoire, à travers des outils de planification normatifs et réglementaires, mais aussi prospectifs et « projectuels ». En troisième lieu, les équipes d’étudiants doivent démontrer la faisabilité économique, environnementale et sociale de leur projet d’aménagement, et définir la stratégie de mise en œuvre de leur scénario final. Les notions opérationnelles acquises en deuxième année lors du Praxis II sont ici mises en œuvre dans un projet dont ils sont les auteurs.

Problématique de l’apprentissage
du projet de design urbain en école d’urbanisme

L’ensemble de la démarche des Praxis présentée ci-haut se différencie de l’apprentissage de l’architecture où l’approche du projet se fait généralement en début de formation. Lors des Praxis, cette notion est abordée brièvement en première et deuxième année pour être approfondie en troisième année, soit à la fin du cursus. L’approche pédagogique développée au département d’études urbaines et touristiques à l’UQAM fait de l’apprentissage du projet le point culminant d’un processus démarrant par l’acquisition de compétences analytiques. Ceci implique un passage progressif d’une démarche d’analyse à une approche de conception urbaine. Cette dualité entre la dimension analytique et celle liée à l’apprentissage d’un art de l’organisation spatiale a marqué l’émergence de la pratique raisonnée de la composition urbaine (Sitte, 1889[15]Sitte C. (1889, réédition 1996). L’Art de bâtir les villes : l’urbanisme selon ses fondements artistiques, Pari, Seuil.) et celle de l’urbanisme (Cerda, 1867[16]Cerda I. (1867, réédition 1979). La Théorie générale de l’urbanisation, Paris, Seuil.). Cette dualité est encore présente dans l’enseignement de l’urbanisme dans la période contemporaine. Celle-ci oscille toujours entre une visée analytique nécessaire à la compréhension des phénomènes urbains complexes, et la mise en place d’une démarche de conception et de composition urbaine, permettant d’agir sur la ville comme entité spatiale et matérielle (Devillers, 1994[17]Op. cit.). L’urbanisme est une discipline de recherche appliquée, où s’effectue également – et c’est souvent une dimension que l’on tend à oublier – une recherche sur le milieu bâti par l’entremise d’une démarche en design. Il est donc important d’acquérir des compétences analytiques pour comprendre et développer des connaissances spécifiques, mais aussi – et ceci est fondamental – pour savoir comment agir de manière structurante sur la forme urbaine. Ainsi l’élément de base à acquérir dans les ateliers d’urbanisme serait une méthodologie de recherche et d’intervention au service d’une pratique éclairée et consciente de ses impacts sur la forme urbaine (Nijhuis, Stolk et Hoekstra, 2017[18]Op. cit.).

Ceci pose la problématique du passage de l’analyse urbaine à la définition du projet de design urbain, ou plus spécifiquement entre recherche et intervention. Les analyses multidimensionnelles d’un environnement bâti existant devraient mener à un diagnostic et à la formulation d’un problème d’aménagement spécifique. Les balises et les objectifs à la base de l’élaboration d’un projet de transformation devraient être intimement liés à ce problème d’organisation physico-spatial. C’est ici que se pose la question du passage nécessaire de l’analyse, à la conception dans l’enseignement du design urbain à l’UQAM. Afin d’étudier de manière plus approfondie cette problématique relative à l’apprentissage du design urbain, nous allons mettre en relief le contexte d’apprentissage de la démarche de conception dans les cours-ateliers constitutifs du Praxis III, analyser l’approche de design urbain proposée et voir les résultats attendus de projets à l’échelle du tissu urbain.

Cadre méthodologique de la recherche

Sur le plan de la méthodologie de l’étude de la pédagogie à l’UQAM, nous allons nous servir des critères relatifs à l’enseignement et à l’apprentissage du design urbain formulés par Strickland dans une édition spéciale de la revue Urban Design and Planning sur la formation universitaire en design urbain (Strickland, 2017[19]Strickland R. (2017). « Ten recommendations for enhancing urban design teaching and learning », Urban Design and Planning, n° 170, Issue DP3, p. 93-95.). Strickland énonce dix critères d’observation fondés sur la réalité contemporaine de l’enseignement et de la pratique professionnelle du design urbain. Ces critères concernent spécifiquement le contexte d’apprentissage du projet, les démarches conceptuelles proposées et les résultats attendus d’un processus de conception à l’échelle urbaine. Les critères mettent en relief l’étude du contexte d’élaboration du projet avec les enjeux de la multidisciplinarité et des influences internationales, tout en abordant la démarche du projet comme telle et les résultats et retombées qui devraient être visés par des projets développés dans un cadre académique.

Étude du contexte du projet

Stickland se base sur les fondements de la notion de design urbain (Krieger et Saunders, 2009[20]Op. cit.), pour revenir sur l’importance de favoriser la multidisciplinarité lors de l’élaboration des projets (architecture, urbanisme, paysage, génie, etc.). De plus, dans le cadre de la mondialisation et de la circulation des modèles urbains, les programmes d’urbanisme devraient, selon lui, préparer les étudiants au contexte professionnel ayant une perspective internationale. Il est fondamental pour lui que les étudiants acquièrent aussi la capacité de travailler en équipe et puissent décliner les multiples échelles de structuration du milieu bâti lors de l’élaboration du projet. L’autre aspect relatif aux compétences à acquérir dans le contexte d’élaboration du projet de design urbain concerne la mise en place de jeux de rôle, afin de permettre aux étudiants d’entrevoir la perspective et les intérêts variés des acteurs impliqués et de la population concernée dans la mise en place d’un projet à l’échelle urbaine. Le design urbain est aujourd’hui devenu une démarche de conception qui doit tenir compte non seulement d’une demande exigeante sur les plans culturel, techni­que, économique et environnemental, mais aussi fédérer une demande politique et citoyenne de plus en plus forte (Raynaud, 2018[21]Raynaud MM. (2018). Profession designer urbain, Montréal, Presses de l’Université de Montréal.).

Étude de la démarche de projet

Lors du passage de l’analyse à la démarche du projet, il mentionne l’importance de développer des compétences analytiques de recherche et une conscience culturelle et historique, afin d’élaborer des projets signifiants ancrés dans la réalité du contexte d’intervention. Il remet en question également l’aspect linéaire de la démarche traditionnelle du projet, passant de l’analyse à l’élaboration d’un concept et d’un plan d’aménagement, à la communication et à la mise en œuvre de ce plan. Les retours en arrière, les questionnements et les adaptations en cours de route devraient être favorisés, à l’image de la réalité et du déroulement habituel des projets urbains dans le contexte professionnel. Il mentionne que la pédagogie doit également permettre aux étudiants de développer leur propre approche de conception.

Étude des résultats du projet

Strickland mentionne la nécessité de développer un langage compréhensible de tous dans la communication du projet de design urbain, car il engage la population et une multiplicité d’acteurs. Il propose de faire en sorte que l’énoncé de guides et de principes de design urbain soit la retombée principale du projet, au lieu de se focaliser strictement sur la configuration spatiale proposée et souvent figée dans le temps. Puisque le projet de design urbain concerne l’espace collectif et doit alimenter le débat public, il faudrait, selon lui, favoriser la présentation des projets hors des murs institutionnels auprès des personnes concernées.

Critères d’évaluation utilisés

Voici les dix critères utilisés dans la recherche pour analyser de manière approfondie la pédagogie des cours-ateliers constitutifs du Praxis III.

Contexte du projet :

1. La multidisciplinarité lors de l’élaboration des projets
2. La préparation des étudiants à une perspective internationale
3. Le travail en équipe et à de multiples échelles
4. Les jeux de rôle afin de faire prendre conscience de la variété d’acteurs impliqués

Démarche du projet :

1. Le développement des compétences de recherche, d’une conscience culturelle et historique
2. Le questionnement de la démarche linéaire en intégrant les adaptations et les rétroactions
3. Le développement d’une approche de conception propre à chaque étudiant

Résultat du projet :

1. Le développement d’un langage compréhensible de tous
2. L’énoncé de guides et de principes de design comme retombées des projets
3. La présentation des projets concernant l’espace collectif hors des murs institutionnels

Analyse de la démarche
du programme Praxis III à l’UQAM

La partie suivante étudie l’enseignement du projet dans la démarche des cours-ateliers du Praxis III selon le contexte d’apprentissage, le cheminement proposé et les résultats observables selon les critères pédagogiques énoncés. Pour cette recherche, nous nous servons des énoncés pédagogiques (plans de cours, devis, etc.) et d’une recension des projets réalisés durant les années académiques 2017-2018 et 2018-2019 afin d’étudier le contexte d’élaboration des projets, la démarche pédagogique employée et les résultats des projets. Un tableau de synthèse (figure 1) permet de dégager, selon un barème, les dimensions couvertes par l’enseignement du projet et ainsi déterminer les connaissances approfondies dans le programme Praxis III. Cela en termes de savoir-faire et de savoir-être durant l’élaboration d’un projet d’aménagement sur l’ensemble d’une année universitaire. Pour les dimensions pleinement intégrées dans la pédagogie du Praxis III et attestées par notre documentation (plan de cours, schéma de cheminement, projets réalisés, etc.), nous avons indiqué dans le tableau que ce critère est couvert entièrement (« couvre entièrement »). La colonne intitulée « couvre partiellement » indique que les éléments y sont abordés de manière partielle ou incomplète (à demi ou plus). La pédagogie a alors mérité un demi-point. Enfin, les critères ou dimensions non retrouvés dans le programme des Praxis III sont indiqués dans la colonne « ne couvre pas ».

Nous avons choisi de nous focaliser sur des aspects caractéristiques de la pédagogie en donnant des exemples concrets de la réalisation de projets qui ont été conçus par les équipes du Praxis III au Québec, en milieu urbain dense (Montréal), en milieu périphérique (Mascouche) et dans une ville située dans une autre province canadienne (Edmundston au Nouveau-Brunswick). Nous allons, pour ces trois territoires qui ont fait l’objet d’exercices, spécifier la composition des équipes, comparer les grandes étapes franchies, montrer les types d’explorations réalisées en dessins et les réajustements de la démarche au fil de l’année scolaire. L’objectif est de présenter ici un travail de réflexion critique sur une démarche d’enseignement comme objet d’étude. Le but est également de mettre en valeur les expériences longues des ateliers pédagogiques en exposant les étapes de travail proposées de manière systématique tout en présentant le matériel produit par les équipes au cours d’une année entière.

Étude du contexte du projet

Critère 1 :
la multidisciplinarité lors de l’élaboration des projets

À noter que l’équipe pédagogique du Praxis III est composée de deux ou trois enseignants selon la taille des cohortes (2 ou 3 groupes-cours). L’équipe d’enseignants effectue un travail continu de concertation afin de livrer une pédagogie unitaire pour l’ensemble des groupes, et chaque groupe possède un auxiliaire d’enseignement, généralement un ancien élève qui a suivi le cursus du Praxis III. Un ensemble de grilles d’évaluation est utilisé par l’équipe d’enseignants pour l’évaluation de chaque produit livrable (PL) assurant un suivi serré et l’évaluation de l’état d’évolution des trois phases du développement du projet (analyse, conception, mise en œuvre). Ces derniers sont assistés par des professionnels lors de séances de jurys qui participent également à l’évaluation (contre-vérification). À la fin de chaque cours-atelier, un outil d’autoévaluation est fourni aux étudiants afin qu’ils puissent faire état du niveau de participation de chaque membre de l’équipe. Ce mécanisme permet une régulation interne du travail effectué en équipe, et assure une participation juste et équitable de chacun. Cette évaluation permet aux membres des équipes de gérer de manière autonome leurs interactions et leur fonctionnement sans que les enseignants aient à intervenir (sauf en cas de crise majeure), et assure la responsabilisation des étudiantes et étudiants constituant les équipes.

Les acteurs externes, principalement les responsables de l’urbanisme des villes sélectionnées (québécoises, canadiennes ou internationales) nourrissent le travail de définition des mandats d’équipes. Ces derniers présentent habituellement aux équipes des terrains sur lesquels la municipalité désire intervenir et qui n’a souvent pas les ressources ou le budget pour entreprendre un travail de réflexion et de conception approfondi. Les étudiants demeurent en contact toute l’année avec les intervenants municipaux, et plusieurs assistent aux présentations finales à la fin du parcours. Toutefois, les enseignants avertissent les acteurs sollicités et ayant accepté d’épauler les équipes qu’il s’agit d’un projet effectué dans un cadre académique simulant la commande publique, mais inscrite dans une volonté de faire évoluer et de questionner les pratiques dans une réflexion sur l’enjeu du développement durable notamment. Enfin, lors de séances de jurys, des invités, urbanistes du secteur privé ou public, réagissent et commentent le cheminement conceptuel des équipes (validation du dossier urbain, des concepts et scénarios d’aménagement).

Le programme de baccalauréat en urbanisme est un programme de premier cycle reconnu par l’Ordre des urbanistes du Québec (OUQ) et par l’Association pour la promotion de l’enseignement et de la recherche en aménagement et en urbanisme (APERAU). Les étudiants qui s’y inscrivent proviennent majoritairement du niveau collégial d’enseignement général et professionnel propre au Québec (CÉGEP). Il s’agit d’un programme de deux ans, préparatoire à l’admission universitaire au Québec. Les étudiants proviennent donc d’une filière en sciences humaines ou de tout autre domaine issu des sciences sociales. Certains étudiants peuvent également provenir d’une filière technique en architecture, en génie ou en aménagement du territoire. Le programme reçoit également quelques candidats ayant amorcé des études universitaires dans d’autres programmes, qui choisissent de bifurquer vers le domaine de l’urbanisme. De ce fait, les étudiants qui entreprennent des études en urbanisme ont un bagage préparatoire similaire. Cela fait en sorte qu’il n’y a pas à proprement parler de regroupement d’étudiants provenant d’une diversité de disciplines liées à l’aménagement lors de l’élaboration des projets de design urbain à l’UQAM (multidisciplinarité). Cependant, les enseignements du programme couvrent des disciplines telles que l’architecture, la géographie, la sociologie, l’économie et l’écologie, d’où l’évaluation de 0,5 dans le tableau de la figure 1 pour le programme.

Critère 2 :
la préparation des étudiants à une perspective internationale

Le programme de baccalauréat en urbanisme possède deux choix de filières auxquelles les étudiants doivent s’inscrire dès la deuxième année. Il s’agit du baccalauréat en urbanisme avec concentration internationale ou nationale. La filière internationale implique un choix de cours abordant la problématique des modes d’urbanisation dans le monde, en s’intéressant sur comment ces modes influencent la manière dont la pratique professionnelle de l’urbanisme est abordée. Cette concentration offre la possibilité à chaque étudiant d’effectuer un échange d’un trimestre où il est initié à la perspective de la pratique de l’urbanisme généralement en France, en Belgique, aux États-Unis, en Amérique centrale (Cuba) ou en Afrique. Lors de l’élaboration du projet d’atelier, généralement 36 étudiants suivent la filière nationale et 36 étudiants celle de la filière internationale. Ceci fait en sorte que la moitié de la cohorte acquiert une perspective internationale relative à l’exercice professionnel du design urbain, d’où la notation de 0,5 dans le tableau de la figure 1. Il est à noter toutefois que la pédagogie étant conjointe pour les deux groupes, les critiques et jurys se font en regroupant, à des phases clés du projet, les enseignants et les équipes des deux filières. Ceci fait en sorte que les étudiants de la concentration nationale sont mis en contact avec les problématiques d’aménagement européennes (notion de projet urbain versus de design urbain), américaines ou d’Amérique centrale. Dans une autre perspective, les étudiants œuvrant en milieu international sont également au fait des problématiques plus régionales et locales d’aménagement, notamment au Québec et dans les villes de Montréal et Québec, et dans les autres provinces canadiennes (provinces maritimes, Ontario, Colombie-Britannique, etc.).

Critère 3 :
le travail en équipe et à de multiples échelles

Avec 36 étudiants inscrits au national et 36 étudiants à l’international, le travail en atelier du Praxis III se fait généralement en équipe de 5 à 6 étudiants avec la constitution de 5 à 6 équipes par groupes-cours. Les enseignants des deux groupes doivent assurer une coordination afin d’arrimer leur enseignement aux exigences des trois phases d’élaboration du projet de design urbain. Dans chaque groupe, l’enseignement se fait en plénière lors de cours magistraux et de lancements de divers travaux à remettre en cours d’année. Un encadrement serré est également assuré par les professeurs lors des rencontres individuelles des équipes durant généralement une trentaine de minutes chaque semaine. À cet effet, les membres de chaque équipe sont regroupés autour de tables de travail qui disposent d’un écran pour diffuser leurs produits livrables, et alimenter la discussion entre les membres de l’équipe et l’enseignant. Bien qu’ouverte sur l’ensemble de l’atelier, cette organisation reproduit la salle de réunion typique d’un service d’urbanisme d’une municipalité ou d’une firme privée.

L’élément clé visant à assurer une cohésion de l’équipe de travail est la définition d’une offre de service, soit la définition du mandat qui est élaboré en équipe et présenté à l’ensemble du groupe. Cette offre de service inclut la présentation de la firme, la mission de celle-ci, la vision et les intérêts d’aménagement en regard au projet. Le curriculum vitae de chaque membre de l’équipe est également joint à l’offre de service. Afin d’organiser et de maximiser le travail, chaque équipe doit dresser un tableau illustrant les diverses tâches à entreprendre durant l’ensemble des deux trimestres universitaires. Ce dernier est ajusté à l’échéancier des remises et des présentations des trois cours-ateliers qui composent le Praxis III (figure 2). Les membres de l’équipe doivent également établir une distribution des tâches et des ressources qu’ils comptent attribuer à leur « mandat ». Le travail démarre donc par une définition précise des travaux à réaliser, des étapes à franchir et des livrables relatifs aux trois phases d’élaboration de leur projet d’aménagement. Ceci afin d’optimiser la collaboration entre les membres de l’équipe et responsabiliser chacun des membres dans la tâche complexe d’élaboration d’un projet de design urbain en équipe de cinq ou six personnes.

En ce qui a trait au travail de conception à de multiples échelles propres à l’élaboration d’un projet urbain, le travail à la fois d’analyse et de conception se fait obligatoirement à trois échelles : échelle du quartier (zone d’influence) (500 m à 1 km de la zone d’intervention) ; échelle de la zone contextuelle (zone d’impact) (100 m à 250 m de la zone d’intervention) ; et l’échelle du site d’intervention (zone du projet) (5 à 10 ha ou 6 à 8 îlots urbains). Les bases de plans pour l’analyse urbaine et la définition des concepts répondent à ces trois échelles. De plus, la question des emboîtements et des effets des échelles les unes sur les autres doit venir nourrir la compréhension du site d’intervention et de son rôle dans la dynamique urbaine aux échelons supérieurs. Le contexte dans lequel évoluent les équipes du Praxis III permet un travail collectif soutenu et efficace visant une interaction constante où la question des échelles d’analyse et de conception est centrale, ce qui nous permet d’attribuer une évaluation de 1,0 pour le critère 3 dans le tableau de la figure 1.

Critère 4 :
les jeux de rôle afin de faire prendre conscience de la variété d’acteurs impliqués

À des étapes clés du cheminement du Praxis III lors de la remise et de la présentation des produits livrables (PL) numéro 1 (PL 1) du cours-atelier « Analyse et programmation de projet », du PL2 du cours-atelier « Conception et composition urbaine », et du PL2 du cours-atelier « Développement et mise en œuvre de projet », un membre de chacune des équipes est appelé à tour de rôle à former un jury composé de six personnes (figure 3). Lors des présentations de leur analyse de site, de leurs concepts, de leur scénario final et de leur stratégie de mise en œuvre, ils agissent à titre de représentants des acteurs de la municipalité concernée. Une grille les guide dans leur évaluation et la formulation des commentaires sur le travail présenté. Cette pédagogie de jeux de rôle permet premièrement aux étudiants de porter attention à la façon dont chaque équipe a interprété, dans son travail, les exigences du devis de chaque PL ; deuxièmement, ce jeu de rôle leur permet d’adopter la perspective des acteurs de la municipalité, soit les membres du comité d’urbanisme, de groupes impliqués dans leur projet et des citoyens. Elle permet également de mettre en commun les idées novatrices et intéressantes développées par chaque équipe comme sources d’inspiration pour leur propre travail, et générer ainsi un contexte d’émulation entre les équipes. Comme cet exercice est présent dans la pédagogique du Praxis III, nous avons attribué l’évaluation de 1,0 pour ce critère dans le tableau de la figure 1.

Étude de la démarche du projet

Critère 5 :
le développement de compétences en recherches, d’une conscience culturelle et historique

Comme nous l’avons vu précédemment, le développement des compétences de recherche dans la formation d’urbanisme à l’UQAM passe tout d’abord par le Praxis I et II. L’objectif est l’acquisition de méthodes d’analyse et de recherche à la fois au niveau de la dimension socioéconomique de la ville (outils quantitatifs, statistiques) et de sa dimension physicospatiale (outils qualitatifs, morphologiques, étude de terrain). Ces notions et outils sont mis en application lors du Praxis III, principalement à l’étape d’analyse et de programmation de projet (figure 2). La formulation d’un diagnostic sur un site d’intervention choisi par l’équipe sera l’occasion de définir les potentiels et contraintes d’aménagement (dimension physicospatiale) et les forces et faiblesses de développement (dimension socioéconomique, acteurs et dynamiques locales).

En ce qui a trait aux connaissances culturelles et historiques, elles sont approfondies par la lecture de textes sélectionnés (NL) et par des discussions en atelier sur l’évolution des pratiques de design urbain (Racine et al., 2022^[22]Op. cit.) et à l’international (Racine et Ananian, 2019^[23]Racine F., Ananian P. (2019). « L’influence des approches théoriques d’urbanisme transnationales sur les projets urbainsRevue internationale d’urbanisme, n° 7.). Ces lectures sur des textes et articles sélectionnés permettent la discussion en classe concernant les grands débats qui secouent actuellement la pratique de l’urbanisme et du design urbain, au Québec et en Europe (voir les exercices de note de lecture à la figure 2). C’est le cours « Théorie de l’urbanisme » qui doit permettre l’acquisition d’une conscience culturelle. Le cours « Histoire de l’urbanisme » doit également éveiller la conscience historique des futurs urbanistes. Ceci exige que les équipes puissent situer leur approche de conception parmi les grands courants de pensée liés à l’aménagement urbain (composition urbaine néoclassique, modernisme, postmodernisme, approche contemporaine, développement durable, etc.). L’analyse morphologique diachronique de leur secteur est également l’occasion d’assimiler le savoir-faire urbain et la culture d’édification propre à leur lieu d’intervention (processus de formation et de transformation du secteur). L’ensemble de notre analyse justifie pourquoi nous avons attribué la note de 1,0 dans le tableau de la figure 1.

Critère 6 :
le questionnement de la démarche linéaire du projet

L’atelier Praxis III est le lieu privilégié dans le programme d’un passage graduel de la théorie à la conception et à la mise en œuvre d’un projet de design urbain. L’organisation rythmée en trois temps du Praxis III est linéaire, et c’est pourquoi nous avons attribué une note de 0,5 dans le tableau de la figure 1. À noter toutefois qu’à chaque modification ou questionnement en cours de route, les équipes doivent revenir en arrière afin d’apporter les précisions et ajustements requis. Cela afin d’assurer la rigueur générale de leur cheminement de design urbain s’étalant sur l’ensemble d’une année scolaire. Ainsi, les étudiants engagés dans le processus pédagogique sont sans cesse amenés à s’interroger sur la démarche du projet en intégrant les retours en arrière. Ils sont également appelés à anticiper les effets de leurs concepts d’aménagement selon les étapes à venir, notamment lors de la phase devant établir les outils de mise en œuvre de leur projet.

La démarche de conception démarre par l’élaboration, en dessin à main levée sur papier sketch, d’un plan de potentiels et contraintes du site d’intervention visant à représenter les éléments dégagés de l’analyse urbaine (voir le « Plan de potentiels et contraintes », figures 3, 4 et 5). Une série de dessins effectués en superposition à ce plan permet la prise en compte de ces éléments physiques dans l’élaboration de deux réponses distinctes traduites sous forme de deux concepts d’aménagement (voir le plan « Élaboration des concepts », figures 3, 4 et 5). Ces deux concepts d’aménagement doivent incarner deux réponses possibles au problème soulevé ou mis en relief lors de l’étape de l’analyse urbaine. Si un élément nouveau concernant la problématique d’aménagement ressort lors de l’élaboration de concept, les équipes doivent procéder à une rétroaction afin de réviser leur plan de potentiels et contraintes, et leur analyse urbaine d’ensemble. Ainsi, l’élaboration de dessins à main levée permet de revisiter de manière « sensible » le site d’intervention afin d’en appréhender l’échelle et le contexte limitrophe.

Par la suite, un travail de conception, toujours effectué en dessin à main levée, engage les équipes dans la traduction des deux concepts en deux scénarios correspondants, précisant l’organisation du site, du réseau viaire, du cadre bâti et des espaces libres, sans oublier la répartition des usages selon un code de couleurs (voir figure 5, en milieu bas). L’évaluation des deux scénarios par rapport aux objectifs fixés est le moment pour chaque équipe de comprendre l’essence de leur intervention de transformation et de faire les synthèses conceptuelles qui s’imposent. Cette étape mène à la définition du scénario final et détaillé d’aménagement. Ce processus permet aux équipes de prendre conscience des répercussions de leur stratégie d’organisation spatiale sur l’environnement bâti existant.

S’ensuit l’étape de matérialisation, de fixation du scénario d’aménagement détaillé (voir le plan « Scénario d’aménagement détaillé ou final », figures 4, 5 et 6). Il en résulte l’élaboration d’un tissu planifié arrimé à une structure urbaine existante avec l’indication précise des interventions proposées sur le site (topographie, hydrographie, couvert végétal), sur le réseau viaire (hiérarchie, emprise publique), sur le découpage des îlots et des parcelles, sur la définition des typologies bâties et la configuration des espaces publics. Le plan de scénario final est l’élément clé à partir duquel il est possible de développer le projet de design urbain en trois dimensions à l’aide de nombreux outils (logiciel SketchUp ou maquette réelle), illustrant et validant le degré de pertinence de l’organisation spatiale en fonction de la problématique d’aménagement soulevée lors de l’analyse urbaine. Des perspectives réalisées à partir de points de vue sélectionnés servent à traduire l’ambiance du concept d’aménagement retenu ou du parti urbanistique plus large devant guider la transformation proposée. Enfin, en confrontant l’organisation proposée avec la trame urbaine existante du site d’intervention, les équipes peuvent faire un retour aux objectifs d’aménagement et éléments de programmation énoncés dans leur dossier d’analyse urbaine et ainsi boucler leur démarche de design urbain.

Critère 7 :
le développement d’une approche de conception propre à chaque étudiant

La démarche adoptée dans l’atelier suit les étapes typiques d’un projet de design urbain : analyse du contexte (analyse urbaine), création de la structure urbaine (plan concept), définition des modes de déplacement (développement durable), aménagement détaillé (3D, coupe) et stratégie de mise en œuvre (phasage, coûts/retombées, cadre réglementaire) (Llewelyn-Davies, 2007[24]Op. cit.). Notons que l’approche de conception passe par l’étude des déplacements des piétons et des cyclistes propres à chaque concept d’aménagement défini par les équipes. C’est l’occasion de valider les qualités de « marchabilité » et de desserte (à pied, à vélo, en transport collectif) de leur proposition. C’est aussi l’occasion d’intégrer des notions de développement durable et de mobilités douces, et ce, dès la définition des deux partis urbanistiques qui doivent être développés par les équipes.

Comme tel, l’enseignement du Praxis III ne permet pas l’acquisition d’une approche de conception propre à chaque étudiant, mais plutôt à chaque équipe. Cela a fait en sorte que la note de 0.5 a été établie dans le tableau pour ce critère (figure 1). Cette approche se développe donc en collégialité avec l’encadrement de l’enseignant et de son auxiliaire. Les enseignants font un suivi serré afin que l’ensemble des étapes de design définies soient franchies. Cependant, il revient à chaque équipe de moduler son approche selon la problématique d’aménagement spécifique au site qu’elle a sélectionnée. Sans oublier que l’élaboration du mandat que se donnent les équipes se fait en association avec des intervenants du milieu, ce qui permet aussi le développement d’une approche de conception adaptée à chaque type de milieu (terrain en friche à réurbaniser, milieu urbain existant à consolider, etc.) et selon la dynamique et le degré d’implication des acteurs locaux d’urbanisme dans leur projet.

Étude des résultats du projet

Critère 8 :
le développement d’un langage compréhensible de tous

Lors de la phase d’analyse urbaine (Analyse et programmation de projet), de la conception (Conception et composition urbaine) et de la mise en œuvre (Développement et mise en œuvre de projet), les documents déposés sont au format A4, et la mise en page privilégie une division à parts égales entre parties textuelles et graphiques composés de schémas, plans, photos, etc., afin de permettre une compréhension facile et synthétique du contenu des livrables. Autre élément important, le passage de l’analyse urbaine à la composition et au design urbain oblige les étudiants à travailler uniquement en dessin à main levée en superposant des calques sur les fonds de plans, afin de réaliser le plan de potentiels et contraintes de leur site et de définir leurs deux concepts d’aménagement préliminaires. Ceci leur permet de développer leur capacité à dessiner afin de transmettre leurs intentions de design, car le dessin doit faire partie de leurs outils de communication dans le cadre de leur pratique professionnelle. Enfin, l’élaboration de maquettes virtuelles avec le logiciel SketchUp, entre autres, permet également de valider et de partager leur stratégie d’aménagement des espaces publics et construits de leur projet. L’élaboration de vues d’ambiances leur permet également de faire comprendre les éléments et espaces clés de leur projet et la séquence de certains parcours, d’où la mise en place de plusieurs stratégies visant la diffusion et la compréhension efficaces des projets (note de 1.0 dans la figure 1).

Critère 9 :
l’énoncé de guides et de principes de design comme retombées des projets

La transition entre le cours intitulé « Analyse et programmation de projet » et le cours « Conception et composition urbaine » passe par la définition de quatre à cinq grands enjeux d’aménagement qui se dégagent de l’analyse urbaine du site d’intervention. Ces enjeux vont servir de base à l’énoncé d’une problématique d’aménagement et des objectifs qui répondent aux enjeux. La recherche de précédents architecturaux et urbains, ou d’archétypes pertinents va permettre de constituer, pour chaque équipe, une source de réponses physiques et spatiales pouvant illustrer ses objectifs d’aménagement. Cette documentation d’un savoir-faire urbain doit leur permettre d’entreprendre l’élaboration de deux concepts et scénarios détaillés, et c’est par la comparaison et l’évaluation de leur mode d’organisation qu’est défini le plan d’aménagement final. La représentation en trois dimensions du projet, avec le logiciel SketchUp notamment, et la définition de vues d’ambiances sont à la base de l’énoncé de principes et de guides d’aménagement devant baliser la transformation de leur secteur d’intervention qui sont les véritables retombées du projet (voir le principe de densification des intérieurs d’îlots à la figure 6). En ce sens, une évaluation de 1.0 a été établie dans le tableau synthèse (figure 1).

Critère 10 :
la présentation des projets concernant l’espace collectif hors des murs institutionnels

À la fin de chaque année universitaire, après huit mois de travail intensif, chaque équipe est appelée à contribuer à l’organisation de l’exposition R-urbaine nécessitant la mise en place d’un kiosque, la présentation publique de sa démarche « projectuelle » (figure 7) sans oublier la publication d’une revue regroupant l’ensemble de projets à chaque année depuis 2020 (Racine, Ananian et AGEUR, 2020[25]Racine F. Ananian P, AGEUR (2020). Revue R-Urbaine regroupant l’ensemble des projets réalisés au Praxis III de l’UQAM en 2019-2020 [En ligne). Cet événement est l’occasion de faire connaître le travail des futurs professionnels hors les murs du département d’études urbaines et touristiques. Les intervenants de chaque ville et des membres du jury provenant du milieu professionnel sont invités à venir assister aux présentations et à la visite de kiosques réalisés par les douze équipes qui ont franchi l’étape finale du cursus d’urbanisme. L’association étudiante organise également sur les lieux de l’exposition un cocktail des étudiants de la dernière année du programme. C’est un moment fort où les étudiants prennent la mesure de la qualité de leur travail et soulignent leur passage du monde académique au milieu professionnel. L’ensemble de ces outils de communication a permis d’attribuer la note de 1,0 à ce critère (figure 1).

Résultats de la recherche et conclusion

Cette recherche a porté spécifiquement sur l’apprentissage du design urbain à travers une approche pédagogique québécoise originale, celle de l’Université du Québec à Montréal (UQAM) et de son programme Praxis III. La recherche est fondée sur des critères d’analyse couvrant trois dimensions inhérentes à une approche pédagogique liée au projet de design urbain : le contexte d’apprentissage, la démarche proposée et les résultats attendus des projets. Nous avons choisi de regrouper l’ensemble des données de notre analyse de la pédagogie du Praxis III dans un tableau synthèse montrant les dimensions auxquelles peuvent répondre la démarche d’apprentissage du design urbain du Praxis III de l’UQAM (voir figure 1). Le tableau regroupe l’ensemble de notre analyse du degré de prise en compte des critères énoncés par Strickland et explicités au début de cet article. Nous remarquons que l’ensemble des critères de Strickland sont couverts dans l’approche pédagogique d’apprentissage du design urbain du Praxis III.

Compte tenu du nombre d’étudiants en troisième année qui suivent le cursus du Praxis III (en moyenne 72 inscrits répartis en deux groupes : national et international), ces derniers doivent apprendre à interagir dans l’élaboration d’un travail collectif et être en mesure de se regrouper autour de la réalisation d’un projet commun. Bien que les étudiants œuvrent sur le tissu urbain de villes distinctes, leur réflexion prend en compte à la fois le plan analytique, le design et les facteurs agissant à plusieurs échelles dans le processus de transformation du secteur urbain sur lequel ils interviennent. Ce qui se dégage de l’évaluation d’ensemble est que la perspective internationale doit être renforcée en effectuant plus de « brassages » entre les deux groupes durant l’année et par la comparaison, lors des discussions, des approches locales et internationales.

Nous avons vu l’importance de la mise en place de jeux de rôle afin de permettre aux étudiants d’entrevoir la perspective et les intérêts variés des acteurs impliqués dans la mise en place d’un projet de design urbain. Ceci afin de faire en sorte que les étudiants soient davantage confrontés à une perspective d’aménagement canadienne (Montréal, Toronto, Ottawa, Moncton, Halifax, etc.), nord-américaine (Boston, Détroit, etc.), de l’Amérique centrale et des Caraïbes (Costa Rica, Cuba, etc.), européenne (Bruxelles, Porto, Genève, Copenhague, etc.) et même africaine (Cotonou, etc.).

Nous avons aussi abordé le contexte de l’enseignement de l’urbanisme à l’Université du Québec à Montréal (UQAM) et ainsi montré les difficultés à instaurer un enseignement multidisciplinaire (en architecture, en paysage, en génie, etc.) dans le cadre du premier cycle de formation offerte par le département d’études urbaines et touristiques. L’organisation de charrettes de design urbain regroupant d’autres départements et institutions devrait permettre de mettre en contact nos étudiants selon une approche davantage pluridisciplinaire dans la conception d’un projet de design urbain (École de design, département de géographie, École de technologie supérieure, etc.). Il serait également intéressant d’organiser des exercices éclairs qui préfigurent les questions à venir dans l’élaboration des projets. Il faudra également davantage encourager l’exploration et la différenciation entre les équipes et stimuler l’innovation dans l’approche de design urbain (prise de risque) afin d’individualiser les projets.

L’utilisation d’outils de dessin à main levée ou numériques simples, les représentations des divers scénarios d’aménagement en plan, en coupe, en axonométrie et en perspective assurent une diffusion aisée des propositions et de la démarche de conception. Les guides et principes de design urbain qui se dégagent de ces visions d’aménagement sont les retombées principales des projets de design urbain du Praxis III, diffusés hors des murs du département. Ce sont des instruments qui alimentent le débat public sur le devenir de la ville dans un contexte de bouleversements climatiques et des enjeux liés à la densification de la ville.

La recherche démontre que le maintien et l’adhésion des enseignants à des objectifs communs qui guident les équipes de conception dans la longue durée (8 mois) a comme résultat la production de projets de design urbain de grande qualité avec un degré de définition poussé (voir Racine, St-Pierre et AGEUR, 2022[26]Racine F., St-Pierre M, AGEUR (2022). Revue R-Urbaine regroupant l’ensemble des projets réalisés au Praxis III de l’UQAM en 2021-2022 [En ligne ; Ananian, St-Pierre, Admo et AGEUR, 2021[27]Ananian P, Admo S, St-Pierre M, AGEUR (2021). Revue R-Urbaine regroupant l’ensemble des projets réalisés au Praxis III de l’UQAM en 2020-2021 [En ligne ; Racine, Ananian et AGEUR, 2020[28]Op. cit.).

En guise de conclusion, nous pouvons dire que l’évaluation systématique et rigoureuse des approches d’enseignement du projet dans les instituts et écoles d’urbanisme doit permettre de comparer les programmes et d’amorcer une réflexion plus globale sur les enjeux de l’enseignement du projet en urbanisme dans la francophonie. Actuellement, nous constatons que cette problématique est développée et discutée, entre autres, par des enseignants responsables de la pédagogie du design urbain dans les programmes de l’Université de Delft aux Pays-Bas, aux Universités Harvard, de Cincinnati, de Michigan et de Pennsylvanie aux États-Unis, et de l’Université de Tsinghua en Chine. La grille de lecture élaborée par Strickland pourrait être utilisée et adaptée afin d’étudier plus en profondeur et sur une base commune les programmes d’urbanisme dans le monde francophone. Nous pensons ici plus particulièrement au réseau de l’Association pour la Promotion de l’Enseignement et de la Recherche en Urbanisme et de l’Aménagement (APERAU) qui regroupe des programmes en France, en Belgique, en Suisse, au Canada et en Afrique du Nord. Soulignons ici le travail amorcé par le réseau PédagAU (pédagogie en aménagement et urbanisme) qui vise à promouvoir le développement de recherches sur les pratiques pédagogiques en aménagement et en urbanisme, travaux scientifiques trop peu nombreux dans le monde francophone. Il ne faut pas oublier également le numéro diffusé dernièrement par la revue RIURBA intitulé : Enseigner par l’atelier : quelles questions de recherche[29]Riurba n°11 ? Ceci afin de prendre conscience que la mise en place des ateliers pratiques au sein des programmes d’urbanisme s’inscrit dans une pédagogie évolutive et perfectible, dont l’objectif est de permettre aux étudiantes et étudiants d’acquérir les compétences à lire, à analyser, à (re-)concevoir la forme urbaine, à l’échelle du bâti, du tissu, de l’agglomération et du territoire. L’évaluation continue permet de définir les bases d’apprentissage communes de l’urbanisme comme une discipline de recherche et de design à part entière, et ayant ses matériaux et exigences propres (recherche par et pour le design).

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[1] Devillers C. (1994). Le projet urbain, Paris, Pavillon de l’Arsenal.

[2] Tsiomis Y. (2008). Matières de ville : projet urbain et enseignement, Paris, Éditions de la Villette.

[3] Hillier B. (1987). « La morphologie de l’espace urbain : l’évolution de l’approche syntaxique », Architecture & Comportement, n° 3(3), p. 205-216.

[4] Nijhuis S, Stolk E, Hoekstra M. (2017). « Teaching urbanism: The Delft approach », Urban Design and Planning, n° 170(3), p. 96-106.

[5] Choay F, Merlin P. (2015). Dictionnaire de l’urbanisme et de l’aménagement, Paris, PUF.

[6] Hubert M, Raynaud MM. (2014). Les Grands projets urbains : territoires, acteurs et stratégies, Montréal, Presses de l’Université de Montréal.

[7] Krieger A, Saunders WS. (2009). Urban Design, Minneapolis, University of Minnesota Press.

[8] Llewelyn-Davies R. (2007). Urban Design Compendium. The Housing Corporation, London, English Partnerships.

[9] Lang J. (2017). Urban Design. A Typolology of Procedures and Products, Routledge, London.

[10] Roberts M, Greed C. (2001). Approaching Urban Design: The design Process, Harlow, Pearson Education.

[11] Op. cit.

[12] Lévy A. (2005). « Formes urbaines et significations : revisiter la morphologie urbaine », Espaces et sociétés, n° 122, p. 25-48.

[13] Moudon-Vernez A. (1992). « A catholic approach to organizing what urban designers should know », Journal of Planning Literature, n° 4(6), p. 331-349.

[14] Racine F et al. (2022). Lire et comprendre les environnements bâtis au Québec : la morphologie urbaine au service d’une démarche d’aménagement durable, Québec, Presses de l’Université de Québec.

[15] Sitte C. (1889, réédition 1996). L’Art de bâtir les villes : l’urbanisme selon ses fondements artistiques, Pari, Seuil.

[16] Cerda I. (1867, réédition 1979). La Théorie générale de l’urbanisation, Paris, Seuil.

[17] Op. cit.

[18] Op. cit.

[19] Strickland R. (2017). « Ten recommendations for enhancing urban design teaching and learning », Urban Design and Planning, n° 170, Issue DP3, p. 93-95.

[20] Op. cit.

[21] Raynaud MM. (2018). Profession designer urbain, Montréal, Presses de l’Université de Montréal.

[22] Op. cit.

[23] Racine F., Ananian P. (2019). « L’influence des approches théoriques d’urbanisme transnationales sur les projets urbains : regards croisés entre Montréal et Bruxelles », Revue internationale d’urbanisme, n° 7.

[24] Op. cit.

[25] Racine F. Ananian P, AGEUR (2020). Revue R-Urbaine regroupant l’ensemble des projets réalisés au Praxis III de l’UQAM en 2019-2020 [En ligne].

[26] Racine F., St-Pierre M, AGEUR (2022). Revue R-Urbaine regroupant l’ensemble des projets réalisés au Praxis III de l’UQAM en 2021-2022 [En ligne].

[27] Ananian P, Admo S, St-Pierre M, AGEUR (2021). Revue R-Urbaine regroupant l’ensemble des projets réalisés au Praxis III de l’UQAM en 2020-2021 [En ligne].

[28] Op. cit.

[29] Riurba n°11, Janvier-Juin 2021.